Sartori: la palabra y la imagen; lo abstracto y lo concreto; lo inteligible y lo sensible.

Pasaje de: Sartori, Giovanni (1998) Homovidens. La sociedad teledirigida.
Traducción de Ana Díaz Soler. Madrid, Taurus.

El empobrecimiento de la capacidad de entender

El homo sapiens —volvemos a él— debe todo su saber y todo el avance de su entendimiento a su capacidad de abstracción. Sabemos que las palabras que articulan el lenguaje humano son símbolos que evocan también representaciones y, por tanto, llevan a la mente figuras, imágenes de cosas visibles y que hemos visto. Pero esto sucede sólo con los nombres propios y con las «palabras concretas» (lo digo de este modo para que la exposición sea más simple), es decir, palabras como casa, cama, mesa, carne, automóvil, gato, mujer, etcétera, nuestro vocabulario de orden práctico.                       

De otro modo, casi todo nuestro vocabulario cognoscitivo y teórico consiste en palabras abstractas que no tienen ningún correlato en cosas visibles, y cuyo significado no se puede trasladar ni traducir en imágenes. Ciudad es todavía algo que podemos «ver»; pero no nos es posible ver nación, Estado, soberanía, democracia, representación, burocracia, etcétera; son conceptos abstractos elaborados por procesos mentales de abstracción que están construidos por nuestra mente como entidades. Los conceptos de justicia, legitimidad, legalidad, libertad, igualdad, derecho (y derechos) son asimismo abstracciones «no visibles». Y aún hay más, palabras como paro, inteligencia, felicidad son también palabras abstractas. Y toda nuestra capacidad de administrar la realidad política, social y económica en la que vivimos, y a la que se somete la naturaleza del hombre, se fundamenta exclusivamente en un pensamiento conceptual que representa —para el ojo desnudo— entidades invisibles e inexistentes. Los llamados primitivos son tales porque —fábulas aparte— en su lenguaje destacan palabras concretas: lo cual garantiza la comunicación, pero escasa capacidad científico-cognoscitiva. Y de hecho, durante milenios los primitivos no se movieron de sus pequeñas aldeas y organizaciones tribales.

Por el contrario, los pueblos se consideran avanzados porque han adquirido un lenguaje abstracto —que es además un lenguaje construido en la lógica— que permite el conocimiento analítico-científico.

Algunas palabras abstractas —algunas, no todas— son en cierto modo traducibles en imágenes, pero se trata siempre de traducciones que son sólo un sucedáneo infiel y empobrecido del concepto que intentan «visibilizar». Por ejemplo, el desempleo se traduce en la imagen del desempleado; la felicidad en la fotografia de un rostro que expresa alegría; la libertad nos remite a una persona que sale de la cárcel. Incluso podemos ilustrar la palabra igualdad mostrando dos pelotas de billar y diciendo: «he aquí objetos iguales», o bien representar la palabra inteligencia mediante la imagen de un cerebro. Sin embargo, todo ello son sólo distorsiones de esos conceptos en cuestión; y las posibles traducciones que he sugerido no traducen prácticamente nada. La imagen de un hombre sin trabajo no nos lleva a comprender en modo alguno la causa del desempleo y cómo resolverlo. De igual manera, el hecho de mostrar a un detenido que abandona la cárcel no nos explica la libertad, al igual que la figura de un pobre no nos explica la pobreza, ni la imagen de un enfermo nos hace entender qué es la enfermedad. Así pues, en síntesis, todo el saber del horno sapiens se desarrolla en la esfera de un mundus intelligibilis (de conceptos y de concepciones mentales) que no es en modo alguno el mundus sensibilis, el mundo percibido por nuestros sentidos. Y la cuestión es ésta: la televisión invierte la evolución de lo sensible en inteligible y lo convierte en el ictu oculi, en un regreso al puro y simple acto de ver. La televisión produce imágenes y anula los conceptos, y de este modo atrofia nuestra capacidad de abstracción y con ella toda nuestra capacidad de entender .

Para el sensismo (una doctrina epistemológica abandonada por todo el mundo, desde hace tiempo) las ideas son calcos derivados de las experiencias sensibles. Pero es al revés. La idea, escribía Kant, es «un concepto necesario de la razón al cual no puede ser dado en los sentidos ningún objeto adecuado (kongruirender Gegensland)», Por tanto, lo que nosotros vemos o percibimos concretamente no produce «ideas», pero se insiere en ideas (o conceptos) que lo encuadran y lo «significan».  Y éste es el proceso que se atrofia cuando el horno sapiens es suplantado por el horno videns.

En este último, el lenguaje conceptual (abstracto) es sustituido por el lenguaje perceptivo (concreto) que es infinitamente más pobre: más pobre no sólo en cuanto a palabras (al número de palabras), sino sobre todo en cuanto a la riqueza de significado, es decir, de capacidad connotativa.

LA AVENTURA DEL CONOCIMIENTO Y EL APRENDIZAJE

La velocidad nos ayuda a apurar los tragos amargos. Pero esto no significa que siempre debamos ser veloces. En los buenos momentos de la vida, más bien conviene demorarse. Tal parece que para vivir sabiamente hay que tener más de una velocidad. Premura en lo que molesta, lentitud en lo que es placentero. Entre las cosas que parecen acelerarse figura -inexplicablemente- la adquisición de conocimientos. En los últimos años han aparecido en nuestro medio numerosos institutos y establecimientos que enseñan cosas con toda rapidez: "....haga el bachillerato en 6 meses, vuélvase perito mercantil en 3 semanas, avívese de golpe en 5 días, alcance el doctorado en 10 minutos....." Quizá se supriman algunos... detalles. ¿Qué detalles? Desconfío.
Yo he pasado 7 años de mi vida en la escuela primaria, 5 en el colegio secundario y 4 en la universidad. Y a pesar de que he malgastado algunas horas tirando tinteros al aire, fumando en el baño o haciendo rimas chuscas. Y no creo que ningún genio recorra en un ratito el camino que a mí me llevó decenios. ¿Por qué florecen estos apurones educativos? Quizá por el ansia de recompensa inmediata que tiene la gente. A nadie le gusta esperar. Todos quieren cosechar, aún sin haber sembrado. Es una lamentable característica que viene acompañando a los hombres desde hace milenios. A causa de este sentimiento algunos se hacen chorros. Otros abandonan la ingeniería para levantar quiniela. Otros se resisten a leer las historietas que continúan en el próximo número. Por esta misma ansiedad es que tienen éxito las novelas cortas, los teleteatros unitarios, los copetines al paso, las "señoritas livianas", los concursos de cantores, los libros condensados, las máquinas de tejer, las licuadoras y en general, todo aquello que no ahorre la espera y nos permita recibir mucho entregando poco.

Todos nosotros habremos conocido un número prodigioso de sujetos que quisieran ser ingenieros, pero no soportan las funciones trigonométricas. O que se mueren por tocar la guitarra, pero no están dispuestos a perder un segundo en el solfeo. O que le hubiera encantado leer a Dostoievsky, pero les parecen muy extensos sus libros. Lo que en realidad quieren estos sujetos es disfrutar de los beneficios de cada una de esas actividades, sin pagar nada a cambio. Quieren el prestigio y la guita que ganan los ingenieros, sin pasar por las fatigas del estudio. Quieren sorprender a sus amigos tocando "Desde el Alma" sin conocer la escala de si menor. Quieren darse aires de conocedores de literatura rusa sin haber abierto jamás un libro. Tales actitudes no deben ser alentadas, me parece. Y sin embargo eso es precisamente lo que hacen los anuncios de los cursos acelerados de cualquier cosa. Emprenda una carrera corta. Triunfe rápidamente. Gane mucho "vento" sin esfuerzo ninguno. No me gusta. No me gusta que se fomente el deseo de obtener mucho entregando poco. Y menos me gusta que se deje caer la idea de que el conocimiento es algo tedioso y poco deseable. ¡No señores: aprender es hermoso y lleva la vida entera! El que verdaderamente tiene vocación de guitarrista jamás preguntará en cuanto tiempo alcanzará a acompañar la zamba de Vargas. "Nunca termina uno de aprender" reza un viejo y amable lugar común. Y es cierto, caballeros, es cierto. Los cursos que no se dictan: Aquí conviene puntualizar algunas excepciones. No todas las disciplinas son de aprendizaje grato, y en alguna de ellas valdría la pena una aceleración. Hay cosas que deberían aprenderse en un instante. El olvido, sin ir más lejos. He conocido señores que han penado durante largos años tratando de olvidar a damas de poca monta (es un decir). Y he visto a muchos doctos varones darse a la bebida por culpa de señoritas que no valían ni el precio del primer Campari. Para esta gente sería bueno dictar cursos de olvido. "Olvide hoy, pague mañana". Así terminaríamos con tanta canalla inolvidable que anda dando vueltas por el alma de la buena gente. Otro curso muy indicado sería el de humildad. Habitualmente se necesitan largas décadas de desengaños, frustraciones y fracasos para que un señor soberbio entienda que no es tan pícaro como él supone. Todos -el soberbio y sus víctimas- podrían ahorrarse centenares de episodios insoportables con un buen sistema de humillación instantánea.

Hay -además- cursos acelerados que tienen una efectividad probada a lo largo de los siglos. Tal es el caso de los "sistemas para enseñar lo que es bueno", "a respetar, quién es uno", etc. Todos estos cursos comienzan con la frase "Yo te voy a enseñar" y terminan con un castañazo. Son rápidos, efectivos y terminantes. Elogio de la ignorancia: Las carreras cortas y los cursillos que hemos venido denostando a lo largo de este opúsculo tienen su utilidad, no lo niego. Todos sabemos que hay muchos que han perdido el tren de la ilustración y no por negligencia. Todos tienen derecho a recuperar el tiempo perdido. Y la ignorancia es demasiado castigo para quienes tenían que laburar mientras uno estudiaba. Pero los otros, los buscadores de éxito fácil y rápido, no merecen la preocupación de nadie. Todo tiene su costo y el que no quiere afrontarlo es un garronero de la vida. De manera que aquel que no se sienta con ánimo de vivir la maravillosa aventura de aprender, es mejor que no aprenda. Yo propongo a todos los amantes sinceros del conocimiento el establecimiento de cursos prolongadísimos, con anuncios en todos los periódicos y en las estaciones del subterráneo. "Aprenda a tocar la flauta en 100 años". "Aprenda a vivir durante toda la vida". "Aprenda. No le prometemos nada, ni el éxito, ni la felicidad, ni el dinero. Ni siquiera la sabiduría. Tan solo los deliciosos sobresaltos del aprendizaje".

 ALEJANDRO DOLINA

Imagen: Pawła Kuczyńskiego

¿Despiertos o dormidos? Luchando contra Descartes.

Descartes, en las Meditaciones Metafísicas, se propone ir en búsqueda de algún conocimiento que esté más allá de la posibilidad de la duda. ¿Hay algo de lo que no pueda dudar, algo cuya certeza sea inobjetable? En su reflexión llega a afirmar que no hay criterio para distinguir de modo concluyente el sueño de la vigilia: 

¡Cuántas veces no me habrá ocurrido soñar , por la noche, que estaba aquí mismo, vestido, junto al fuego, estando en realidad desnudo y en la cama! En este momento estoy seguro de que yo miro este papel con los ojos de la vigilia, de que esta cabeza que muevo no está soñolienta, de que alargo esta mano y la siento de propósito y con plena conciencia: lo que acaece en sueños no me resulta tan claro y distinto como todo esto. Pero, pensándolo mejor, recuerdo haber sido engañado, mientras dormía, por ilusiones semejantes. Y fijándome en este pensamiento, veo de un modo tan manifiesto que no hay indicios concluyentes ni señales que basten a distinguir con claridad el sueño de la vigilia, que acabo atónito, y mi estupor es tal que casi puede persuadirme de que estoy durmiendo. (Descartes, Meditaciones Metafísicas, 1640) 

Podemos adherir a esta tesis y sentirnos igualmente embargados por el escepticismo. O, por lo contrario, mostrarnos reacios a aceptar una afirmación tan extrema que puede resultarnos absurda. Ahora bien, si intentamos desarticularla, ¿qué argumentos podemos ofrecer en su contra? 

Al respecto señala Joel (5º A): Muchos podrían afirmar que sabemos mediante los sentidos que nuestro cuerpo existe, diciendo que sentimos dolor, calor, frío, etc. ¿Pero por qué no podemos afirmar que no es más que un sueño? Muchos dirían porque cuando soñamos no sentimos ni dolor, ni frío, ni calor, ni nada; entonces ¿Por qué si en un sueño, por ejemplo, nos lastimamos, generalmente, actuamos como si fuera la realidad si teóricamente no nos duele? Probablemente, en ese momento, sí sentíamos que fuese una lastimadura real. Ahora, si en nuestros sueños podemos sentir o creer que sentimos ¿Cómo sabemos cuándo sentimos despiertos o soñando? No sabemos, lo que afirma lo que Descartes decía: no nos podemos confiar en los sentidos.

¿Cómo percibimos el mundo? Entrevista con Ignacio Morgado

Ignacio Morgado es catedrático de Psicobiología en el Instituto de Neurociencia de la Universidad Autónoma de Barcelona. Ha realizado estudios y trabajos de investigación en las universidades del Rhur (Alemania) y de Oxford (Reino Unido) así como una estancia sabática en el Instituto Tecnológico de California (CALTECH). Ha recibido varios premios académicos y de divulgación científica y ha sido coordinador de la colección de neurociencia de Ariel, editorial en la que ha publicado Emociones e inteligencia social.

Cabeza llena, cabeza bien puesta

  Edgar Morin

Es mejor quien tiene una cabeza bien puesta, que quien tiene una cabeza bien llena. Es evidente que cuando se tiene la cabeza llena de conceptos que no entendemos no es de utilidad; pero una cabeza bien puesta es capaz de dar un buen sentido a las cosas que emprende. No es la cantidad que se sabe, lo que vale la pena, es el modo de organizar el saber. Esto es lo que debemos entender una mente bien ordenada. 

Ver nota en la página de Morin

Ilustración de Pawla Kuczyńskiego

Hume, la causalidad y la ciencia

Para Hume, toda idea debe ser reducida, en última instancia, a una impresión. El procedimiento analítico de Hume es inspeccionar las ideas hasta llegar a la impresión de la cual proceden, ya que lo dado, la realidad última a la que accedemos, son las impresiones. Toda idea que haga referencia a hechos se formó a partir de una impresión: si no podemos hallar la impresión a partir de la cual se formó determinada idea, entonces esa idea es ficticia, es sólo una palabra confusa.

La idea de causalidad no puede ser reducida a impresión alguna: entre el hecho que experimentamos como causa, y el hecho que experimentamos como efecto, no tenemos una vivencia de un tercer acontecimiento, una relación o fuerza. Por lo tanto, la causalidad no es una idea que se refiera a un vínculo entre los hechos, sino solamente a una impresión interna de nuestra mente; según Hume transferimos a los objetos esta experiencia, les aplicamos a los objetos externos las sensaciones internas que ellos nos ocasionan.

El hábito de percibir que algunos hechos ocurren con cierta regularidad genera en nosotros una creencia, que es la que guía todas nuestras posibilidades de predecir el comportamiento del mundo. Cuando unos acontecimientos se suceden regularmente, generalizamos y creemos que en el futuro ocurrirá del mismo modo.

En última instancia, la ciencia consiste en la formulación de leyes generales, las "leyes de la naturaleza", a partir de la generalización de experiencias particulares ocurridas regularmente (la secuencia "del hecho A se siguió el hecho B) mediante la inducción. Sin embargo, este paso de la experiencia particular a las leyes no se justifica lógicamente sino que encuentra su único fundamento en la costumbre, en el hábito. Por eso para Hume, es la costumbre la gran guía de la vida humana.

(c) Filosoferos 2012

Rorty y la filosofía como espejo de la naturaleza

En la introducción de su famosa obra “La filosofía como espejo de la naturaleza”, publicada en 1979, el filósofo estadounidense Richard Rorty (1931 – 2007) traza las líneas generales que sigue con dicha obra.

Considera que ya desde Kant la Filosofía se ha visto a sí misma como la disciplina a la que corresponde determinar la legitimidad de todas las pretensiones de conocimiento, tanto de la ciencia, como de la moral, el arte o la religión, debido a que se atribuye a sí misma una comprensión especial de la naturaleza del conocimiento y de la mente.

La aspiración de conocer los fundamentos mismos del conocimiento llevó a la Filosofía a investigar los “procesos mentales”, así como las “actividades de representación” que a su juicio los hacen posibles. Su preocupación central fue elaborar una teoría general del conocimiento, posibilidad que descansa sobre la idea de que conocer es representar con precisión en nuestra mente lo que está fuera de ella. Por ello la idea de filosofía como “espejo de la naturaleza”, que contiene representaciones susceptibles de ser estudiadas mediante métodos puros, no empíricos.

Es en este sentido en que la noción de “mente” como “espejo” hace posible la de “conocimiento” como representación precisa del mundo. Como elemento adicional, debe tenerse en cuenta también la estrategia que de Descartes a Kant intentó depurar las representaciones inspeccionando, reparando y limpiando el espejo. Sin estos conceptos, los intentos de la filosofía del siglo 20, desde el análisis conceptual de los analíticos al análisis fenomenológico de Husserl, carecen de todo sentido.

En palabras de Rorty: “El objetivo del libro es socavar la confianza del lector en “la mente” como algo acerca de lo cual debemos tener una visión filosófica, en “el conocimiento” como algo acerca del cual debemos tener una teoría y que tiene cimientos, y en la “filosofía” como ha sido concebida desde Kant. “ (pág. 7, traducción nuestra)

© Filosoferos 2012

¿La educación nos encadena o nos libera?

En la conocida Alegoría de la Caverna, Platón deja establecida la necesidad de ir más allá de nuestras opiniones, sometiéndolas al examen de la razón con la finalidad de alcanzar el conocimiento verdadero, fundamentado, digno de hombres libres y virtuosos, y no de prisioneros. La educación es el proceso que permite recorrer ese camino hacia el exterior de la Caverna. Inspirados por el clip de The Wall, trabajamos en torno al problema de si nuestra educación es un elemento de liberación, o si por el contrario es una cadena. Aquí compartimos una síntesis del trabajo desarrollado.

Romper la cadena de la educación, con educación

La educación es la primera cadena, pero tiene que existir: “para que una cadena se rompa, primero tiene que haber una cadena. Es importante educarse para después romper eso con que te educaron” (Inés). Deja de ser una cadena y comienza a ser un factor de liberación cuando nos forma para tomar decisiones, pensar por nosotros mismos y ser críticos en la vida (Martina), de manera tal que podamos criticar nuestra educación con los propios elementos que esta nos brindó (Luciano). De alguna manera, la educación “nos limita en algunos aspectos y nos deja sujetos a la realidad social y demográfica en que nos ubicamos mientras que estamos siendo “educados” (Emiliano). Lía alude a la importancia de la educación en el proceso de socialización “por el cual nos enseñar las normas de la sociedad para podes manejarnos en ella”.

Somos sujetos, no objetos: we don’t need that education…

La educación puede tener ambos efectos en nosotros, encadenarnos y liberarnos. Nosotros podemos recibir información y cuestionarla, razonar y reflexionar a partir de ella. O podemos recibirla y simplemente tomarla como válida. (Carolina) Lucas destaca el papel determinante de la persona en esto, según "cómo actuemos frente a lo que se nos sitúa delante. No somos objetos solamente receptores. Acumulando y ordenando la información como computadoras, no formamos el conocimiento". Victoria menciona al educador Paulo Freire y algunas de sus ideas; también destaca la importancia de que se eduque para ser capaces de aprender e investigar con autonomía. Pero entonces el alumno debe tener un papel activo en su educación: es diferente que el alumno se limite a aprender lo que el profesor le indique, a que el alumno aprenda razonando con la guía del profesor (Araí). Requiere de capacidad y de voluntad para razonar (Carolina), no limitarse a hacer lo que se necesita para dejar contento a los demás (Federico)

Las cadenas

Cadenas… a veces somos nosotros mismos, en la medida en que no nos esforzamos por entender, con lo cual no somos capaces de fundamentar ni de aplicar los conocimientos, y por eso al tiempo los olvidamos (Martina) Agrega, concluyendo: “la educación que no nos hace pensar, razonar, dudar, criticar y poner a prueba nuestro intelecto, podría convertirse en una gran cadena, que te tendría atada por toda tu vida.” También puede ser cuando en la escuela te enseñan sólo una postura, y no dejan que vos opines, ni pienses lo opuesto, por ejemplo en una dictadura, donde solo te enseñan la visión "oficial" (Macarena) Otros compañeros señalan la importancia de liberarse del carácter opresivo de la educación, entendida como “ una potente herramienta que ayuda a los que estan "más arriba" a controlar y indicar a los jóvenes el camino que tienen que seguir aunque terminen muchas veces atados a un sistema que controla y ciega a las personas en muchos aspectos” (Germán) “Esos” son los que tratan de inculcarnos sus valores y costumbres (Isabel) y los que nos imponen las reglas de vida (Rafael)

¿Qué es la educación?

La educación es importante para mostrar lo que hay más allá de lo que vemos. (Inés) Nos permite abrirnos al mundo (Lucía), ampliando nuestras fuentes de información (Georgina) Conocer diferentes puntos de vista, creencias y formas de vida colaboraría con nuestra liberación (Camila) "Al igual que si conozco más palabras de mi lenguaje, puedo describir mejor el mundo que me rodea, cuanto más conocimiento tenga del pensamiento de los hombres a lo largo de la historia, más elementos tendré yo hoy para desarrollar mi propia forma de ver y criticar al mundo". (Alejandro) A Juan le parece importante incorporar al concepto de educación, además de las palabras, las acciones, los sentimientos y las actitudes. Bruno señala que la educación es importante para obtener el trabajo que queremos, para avanzar y poder triunfar, frente a lo cuál surge la pregunta de qué es tener éxito. Rafael dice que si bien la idea de tener éxito se asocia a obtener cosas materiales, él cree que se trata de tener más herramientas para ser feliz.

Opinar, creer, saber

A veces parece lo mismo pero no lo es... ¿Qué condiciones han de darse para que una afirmación constituya un conocimiento? ¿Todas las opiniones valen lo mismo? En la tele, en internet, nos hemos ido acostumbrando a que la capacidad de emitir un mensaje cualquiera sea aparentemente suficiente garantía de su calidad. La opinología está de moda, y quien hoy habla de la violencia en el fútbol mañana diserta acerca de arte latinoamericano, pasado de las vicisitudes de Ricardo Fort, y el fin de semana de la cultura islámica. Pero más allá del entretenimiento...¿vale la pena el esfuerzo de buscar la verdad, o debemos contentarnos con garantizar que quien quiera pueda opinar y decir lo que le parezca? ¿Hay alguna manera de seleccionar algunas opiniones del conjunto, y considerarlas mejores que otras? ¿Hay diferentes tipos de conocimiento? ¿Cuál es el papel de la justificación en el conocimiento?

Hume

John Locke

David Hume

Hume investigó la capacidad del entendimiento humano desde una perspectiva opuesta a la del racionalismo. El principio empirista de que todo el conocimiento comienza con la experiencia, toma cuerpo en este autor en su afirmación de que la base de este conocimiento consiste en un conjunto de creencias básicas acerca de cómo es el mundo exterior y cómo se relacionan los hechos. Según Hume, nuestras creencias surgen de la costumbre.
El material de nuestro conocimiento son nuestros contenidos de conciencia, nuestras percepciones: las impresiones y las ideas. Las impresiones son las sensaciones (lo que proviene de la percepción del exterior, i.e. que vemos, oímos, tocamos) y los sentimientos (lo que proviene de la percepción del interior; i.e. que queremos, odiamos, deseamos). Las impresiones se caracterizan porque son intensas e inmediatas. Las ideas son los contenidos de nuestra conciencia que son mediatos, que reproducen por el recuerdo o la imaginación las impresiones, y por lo tanto son más débiles y menos claras que aquellas. Todas las ideas se derivan de las impresiones; en consecuencia, no existen ideas innatas. Las ideas, además, se asocian entre sí en virtud de tres leyes de asociación: la semejanza, la contigüidad en el espacio o en el tiempo, y la causalidad.
La asociación de ideas permite que nuestro material cognoscitivo sea más amplio, dando lugar a la formación de ideas complejas a partir de las simples. Por ejemplo, la idea de sustancia (imaginemos, de una manzana) es una idea compleja que no se deriva de ninguna impresión en particular, sino de la asociación de ideas simples (verde, ácida, fresca, aromática), según la cual se atribuyen una serie de características a algo desconocido, como si fuera un soporte de ellas (la sustancia de una manzana). Es importante comprender que impresiones e ideas son representaciones, contenidos de nuestra mente. Las ideas se derivan de las impresiones, y aunque algunas de éstas sean ocasionadas por el mundo externo, nada podemos decir de ese mundo externo con certeza, ya que lo único que tenemos la posibilidad de comprobar es el conocimiento de los contenidos de nuestra mente y cómo se asocian entre sí. La idea de sustancia, como vimos, es indemostrable; lo que la percepción interna nos muestra son sólo estados, actividades, propiedades. Por ello la idea de sustancia pensante de Descartes se desvanece; lo único que percibimos es un haz de representaciones, el hábito de representar y enlazar ideas entre sí.
Al pasar de las impresiones a las ideas – gracias al papel de la memoria y la imaginación –y luego al formar ideas complejas por asociación de ideas simples, se pasa de lo vivaz a lo débil, ya que las impresiones tienen la cualidad de expresar con más precisión e intensidad nuestra experiencia.
Hume critica especialmente la noción de causalidad. Cuando decimos que “A es causa de Z”, atribuimos a A la característica de estar en conexión directa con Z, conexión tal que si A, entonces necesariamente también Z. Sin embargo, esta creencia se sostiene solamente en la costumbre, en el hecho de que observamos repetidamente cuando ocurre A, luego se da Z. En efecto, la única impresión que tenemos es que A y Z se dan contiguamente en tiempo y espacio, y por ello las asociamos; no tenemos ninguna impresión que se corresponda con la idea de causa.
La crítica de Hume a la idea de causalidad tiene especial importancia para comprender las críticas a la inducción tan comunes en la teoría de la ciencia. Cuando mediante la inducción se realiza una generalización, no puede pretenderse que exista una relación causal, necesaria, entre los hechos vinculados. Hacemos generalizaciones y predicciones por nuestra natural tendencia a asociar y a creer que lo que viene sucediendo seguirá ocurriendo siempre. Si bien nuestro conocimiento de la naturaleza, a diferencia de lo que ocurre con las matemáticas, solamente tiene un carácter probable, no demostrativo, Hume cree que solamente puede fundarse en la experiencia, en las impresiones que tenemos, y no en principios o innatismos propios del racionalismo.